diSimone Giusti e Christian Raimo

Puntuale come una festa patronale è arrivato qualche giorno fa l’intervento polemico sul declino scolastico dei ragazzi di oggi. Il Gruppo di Firenze, un piccolo novero eterogeneo e informale che si dichiara “per la scuola del merito e della responsabilità”, ha chiamato a raccolta seicento professori universitari, tra cui alcuni accademici della Crusca e rettori e alcuni editorialisti importanti (Massimo Cacciari, Paola Mastrocola, Ilvo Diamanti…), e ha pubblicato sul proprio blog – a partire da un appello del coordinatore del gruppo Giorgio Ragazzini – una lettera allarmata destinata al governo:
“È chiaro ormai da molti anni che alla fine del percorso scolastico troppi ragazzi scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente. Da tempo i docenti universitari denunciano le carenze linguistiche dei loro studenti (grammatica, sintassi, lessico), con errori appena tollerabili in terza elementare.”
La lettera suggerisce anche i rimedi a questo disastro:
1. revisione delle indicazioni nazionali per dare rilievo all’acquisizione delle competenze di base,
2. introduzione di verifiche nazionali periodiche,
3. partecipazione di docenti delle medie e delle superiori alle verifiche dei corsi di studi precedenti.
La lettera per intero è leggibile qui.
Con altrettanta prevedibilità l’eco a questa geremiade è stato un grido di dolore: autoflagellazione per i famosi bei tempi andati in cui a scuola si faceva sul serio non come oggi, e un dito puntato contro gli insegnanti della primaria che non sanno ottemperare al loro dovere.
Riconoscendone le buone intenzioni e il valore di aver portato la questione dell’educazione linguistica al centro del dibattito, fare le pulci nel merito e nel metodo alla lettera non è difficile ed è doveroso. Come da subito ha sottolineato lo storico Antonio Brusa, la chiamata alle armi dei seicento, pecca di impressionismo:
“Forse preoccupati di non mostrarsi spocchiosi, i 600 non citano un dato, una ricerca […] Si parla di scuola? E allora valgono le impressioni, le sensazioni personali.
Di poca informazione:
““Dichiara uno dei promotori che vorrebbe che nelle elementari le insegnanti promuovessero
«dettato ortografico, riassunto, comprensione del testo, conoscenza del lessico, analisi grammaticale e scrittura corsiva a mano». Bene: a p. 28 (http://www.indicazioninazionali.it/…/indicazioni_nazionali_…) inizia la parte dedicata all’italiano delle Indicazioni. C’è tutto quello che i nostri eroi vorrebbero reintrodurre, dal dettato, alla scrittura in corsivo, alla grammatica, alla comprensione dei testi, ben distribuito fra traguardi da raggiungere in terza e in quinta primaria.”
Di miscomprensione del problema:
“Chi vuole fare questa battaglia, che è fondamentale per le sorti della nostra democrazia (e non solo per la correttezza ortografica delle tesi di laurea), dovrebbe capire che due sono i settori nei quali la situazione si sta incancrenendo: il primo è quello della formazione degli adulti. […] Il secondo, è quello della formazione dei professori e dei maestri”.
Un video di qualche tempo con un’intervista a Giorgio Ragazzini – il coordinatore del Gruppo di Firenze – mostra meglio l’ideologia del gruppo: un misto di buon senso, un vago richiamo al a uno spirito civico che confina con il mos maiorum (onore, merito, severità, rigore…): “C’è chi si illude che con le riforme della didattica si possa incidere sul cattivo comportamento”. E in più una condivisibile preoccupazione per la dispersione scolastica, una problematica idea politica sulle scuole professionali.
La ministra dell’istruzione, Valeria Fedeli, si è sentita in dovere di rispondere, chiamando in causa la figura di Tullio De Mauro:
“Fu lui negli anni ’80 a farmi capire la necessità di un buon italiano e di una sua diffusione corretta e capillare tra i giovani. Ancora nel 2013 De Mauro ha messo in luce i ritardi rispetto alla media europea. Con il ministero dei Beni culturali, a questo fine organizzeremo una promozione della lettura dei libri extra-scolastici, con la Federazione della stampa porteremo i giornali nelle classi.”
Il ministero ha fatto anche di più, ha emanato una “circolare De Mauro”, eleggendo così il linguista da poco scomparso a nume tutelare delle iniziative di educazione alla lettura e di didattica delle lingue; il testo della circolare si può leggere per intero qui.
Ma la visione politica di De Mauro sottesa al suo impegno pluridecennale per l’educazione linguistica è ancora evidentemente fraintesa e continua a suscitare malumori per chi pensa che l’educazione linguistica sia un’altra cosa rispetto all’impegno per la democratizzazione della scuola, e consista essenzialmente nel buon uso dell’ortografia e non nel miglioramento di quella facoltà più ampia che è la literacy, la competenza linguistica. Un campione di questa distorsione è l’irritazione sfrenata di Ernesto Galli della Loggia sul Corriere di un paio di giorni fa:
“Se da due, tre decenni le competenze linguistiche dei giovani italiani si stanno avviando verso la balbuzie twittesca qualche responsabilità, e non proprio minima, ce l’ha avuta proprio anche Tullio De Mauro”.
Per fortuna da anni in Italia su questi temi non si parte per niente da zero. Il documento che ha scritto Alberto Sobrero per il Giscel (il Gruppo di intervento e studio nel campo dell’educazione linguistica, che De Mauro stesso ha fondato e animato per molti anni) replica smontando una a una le soluzioni del gruppo di Firenze:
“1.Gli estensori del documento ritengono che debbano essere riviste [le indicazioni nazionali], per dare grande rilievo all’acquisizione delle competenze di base, fondamentali per tutti gli ambiti disciplinari, fissare i traguardi da raggiungere e proporre tipologie di esercitazioni. In realtà le Indicazioni contengono tutto questo, anzi sono caratterizzate proprio dall’insistenza sull’obiettivo del progressivo consolidamento delle competenze linguistiche e comunicative degli allievi, e dal ribadimento del ruolo centrale e trasversale – cioè proprio di tutte le materie – dell’educazione linguistica”.
2.La seconda proposta contenuta nella lettera-appello è drastica: invoca il controllo degli apprendimenti mediante ‘l’introduzione di momenti di seria verifica’: una misura efficace potrebbe essere, ad esempio, l’introduzione di verifiche nazionali periodiche durante gli otto anni del primo ciclo”: praticamente, almeno un test INVALSI all’anno. Un’aperta – e ben poco motivata – dichiarazione di incapacità, per i docenti del primo ciclo.
3. Ma è la terza proposta la più grave: chiede “la partecipazione di docenti delle medie e delle superiori rispettivamente alla verifica in uscita dalla primaria e all’esame di terza media, utile per stimolare su questi temi il confronto professionale tra docenti dei vari ordini di scuola”. Tradotto: chi sta sopra deve controllare chi sta in basso. Se ne deduce che docenti di scuola secondaria sono superiori non come ordine di scuola, in quanto successivo alla primaria, ma in quanto a preparazione professionale, che si esplica nella funzione di controllo dei subalterni.”
Così ci sono almeno due aspetti nocivi di questa lettera. Il primo è il contenuto ambivalente e di fatto reazionario. Varrebbe la pena riprendere quello che scriveva Pierre Bourdieu già cinquant’anni fa in Les heritierse nella Distinzioneper ammettere come le buone intenzioni dei 600 possano mascherare un classismo agguerrito. Marco Magni a questo proposito ha scritto un lungo post che vale la pena riportare quasi per intero:
“Il vero problema di questa lettera dei 600 sta nel fatto che vi si considerano la lingua e il suo apprendimento come qualcosa di neutro dal punto di vista sociale. L’ortografia, la grammatica, il lessico, come le “buone maniere”, hanno una connotazione sociale. Il bello scrivere è un segno di distinzione sociale, che viene assorbito inconsapevolmente prima di tutto nell’educazione familiare e poi riprodotto nella scuola. Un qualcosa di connotato socialmente che tuttavia diventa essenziale nella carriera scolastica così come per l’accesso alle posizioni qualificate del mercato del lavoro. […] La scuola valorizza la “brillantezza”, la “creatività” della scrittura, considerandole come qualità spirituali e disprezza gli aspetti tecnici e materiali dello scrivere, in ciò confermando il suo pregiudizio élitario. Ma, allora sbagliano i 600 dicendo che il problema è che nel primo ciclo non si fa dettato e grammatica, perché il problema riguarda invece l’intero apprendimento della lingua, che dovrebbe dare la loro importanza agli aspetti “tecnici” e “prosaici” del leggere e dello scrivere, ma considerandoli, per dirlo sbrigativamente, come un problema di “empowerment” di coloro – e sono la maggioranza – che sono esclusi, per la provenienza sociale, dalla cultura delle élites. Ma ciò può funzionare veramente solo se ortografia e grammatica vengono contestualizzati dentro la lingua intesa nel suo insieme, comprendendo l’interesse per il leggere, l’educazione del gusto estetico, lo spirito critico, ecc. Fare semplicemente “più dettati”, in assenza di tale contestualizzazione, significherebbe semplicemente confermare – come denunciava un tempo Don Milani – lo stigma per coloro che continuano a fare errori di dettato, semplicemente perché è loro estraneo il senso di ciò che stanno facendo”.
Il secondo aspetto discutibile di questa lettera è quella posa intellettuale che si basa sull’applicazione di un metodo incapace di tenere conto dei risultati della ricerca sociale e delle statistiche dell’apprendimento.
Cosa sappiamo infatti della scuola di ieri e di oggi? Siamo davvero in grado di parlare con cognizione di causa, dati alla mano, degli effetti dell’istruzione pubblica sugli studenti – di oggi come di ieri?
Per quanto l’Italia sia approdata tardi all’uso di prove standardizzate in grado di fornire una misura sufficientemente attendibile della padronanza dell’italiano e della matematica – la famigerata prova Invalsi – grazie al lavoro dello stesso ministero dell’istruzione, dell’Istat, dell’Isfol e, a livello internazionale, dell’Ocse e di Eurostat, è possibile individuare e descrivere alcuni dei principali problemi del sistema scolastico italiano, soprattutto in relazione all’uso della lingua.
Cominciamo col dire, dati Istat alla mano, che nel 1951, all’inizio dell’età repubblicana, gli analfabeti censiti sono il 12,9 per cento della popolazione, 17,9 per cento sono gli alfabeti privi di titolo, 59 per gli italiani con licenza elementare, 5,9 per cento con licenza media, 3,3 per cento diplomati e 1 per cento laureati. Nel 2001, dopo cinquanta anni di scuola pubblica, si è passati all’1,5 per cento di analfabeti dichiarati, 9,7 per cento di alfabeti privi di titolo, 25,4 con licenza elementare, 30,1 per cento con licenza media, 25,9 per cento diplomati e 7,5 per cento laureati.
Non è un risultato pienamente soddisfacente (a paragone degli altri paesi sviluppati abbiamo ancora basse percentuali di diplomati e laureati), ma è pur sempre un cambiamento epocale, che ha portato a una drastica riduzione dell’analfabetismo e a un innalzamento considerevole dei livelli di istruzione.
Secondo le indagini nazionali e internazionali, tuttavia, non tutti i nuovi cittadini riescono a completare il percorso di istruzione; i dati sulla “dispersione”, ovvero l’abbandono precoce della scuola, risultano tra i più alti nell’Unione Europea (15 per cento secondo i dati forniti dall’indagine Eurydice La lotta all’abbandono precoce dei percorsi di istruzione e formazione in Europa).
Il fenomeno sembra in lieve diminuzione, ma come sottolineato nell’introduzione all’edizione italiana del rapporto OCSE: Skill Out 2013, i dati sono discordanti e in alcune ricerche raggiungono il 26 per cento.
Se si incrociano queste cifre con le informazioni che ci fornisce l’Istat sulla correlazione tra i risultati scolastici e l’estrazione sociale della famiglia d’origine (ovvero con i livelli di istruzione dei genitori e con la loro situazione lavorativa) allora è chiaro che la scuola italiana rimane una scuola classista: non riesce ancora – ammesso che voglia davvero essere una scuola per tutti – a dare un servizio soddisfacente soprattutto a chi ne ha più bisogno; mentre funziona meglio per chi può avere maggiore sostegno dalla famiglia d’origine (report IstatLa scuola e le attività educative)
Sempre secondo il rapporto OCSE: Skill Out 2013 in alcune nazioni più che in altre (tra cui appunto c’è l’Italia oltre l’Inghilterra, la Germania, la Polonia e gli Stati Uniti) la condizione sociale ha un impatto significativo sulle competenze in literacy.
“valorizzare e sviluppare le università della terza età, le scuole popolari, i centri anziani etc. per il mantenimento delle competenze cognitive della popolazione adulta e soprattutto senior, per l’invecchiamento attivo e la prevenzione sanitaria. In Italia c’è ricchezza di organizzazioni/associazioni non-profit e a partecipazione pubblica che svolgono attività di apprendimento degli adulti e della popolazione senior”
“facilitare l’ingresso di tutti i cittadini (inclusi quelli di recente immigrazione) nelle reti di informazione, promuovendo la diffusione delle reti in tutte le famiglie e l’apprendimento all’uso con formazione tipo e-citizen con il supporto di giovani tutor; – fare delle sedi scolastiche luoghi dell’apprendimento culturale collettivo (“Fabbriche della Cultura” sul modello “olivettiano”) aperti anche il pomeriggio e il sabato per favorire nuove iniziative di learning by doing, accogliere corsi e seminari di aggiornamento, agevolare l’accesso alle biblioteche scolastiche, introducendo anche una piattaforma di networking delle scuole”,
“avviare progetti di diffusione della lettura, anche e soprattutto per gli adulti, nelle biblioteche scolastiche e comunali, permettendo l’acquisto di libri a prezzi vantaggiosi, promuovendo o finanziando iniziative culturali”.
E possiamo trovare molti altri indici che ci aiutano a comprendere come le carenze di base anche permanenti non siano causate da un malfunzionamento della scuola primaria, ma da diverse ragioni di contesto.
Solo per fare un esempio paradigmatico, avere genitori che leggono rappresenta un fattore che influenza i comportamenti di lettura dei figli, considerando che dal 2010 al 2015 si registra una costante diminuzione del già bassissimo numero di lettori (dal 46 per cento al 42 per cento quelli che hanno letto almeno un libro nei dodici mesi precedenti).
Se quindi una delle miopie di questo genere di dibattiti è quella di pensare la scuola come la maggiore se non l’unica responsabile delle carenze sulla literacy, e che gli interventi per riparare il disastro in corso siano i corsi di grammatica di base all’università, si può invece e aguzzare e allargare il nostro sguardo alle molte iniziative che cercano di affrontare in tutta la fase evolutiva la questione del decremento delle abitudini di lettura o dell’analfabetismo di ritorno.
Solo tenendo conto che le carenze della scuola sono il riflesso di mancate politica dell’educazione che riguardano tutta la società, si capisce bene che le competenze linguistiche ovviamente non sono l’esito di quello che si fa a scuola, ma di quello che si vede in tv, o si legge sui giornali, in rete. E a questo punto si può riconoscere nella formazione degli adulti lo spettro d’analisi come come quello d’intervento.
La scuola non deve fare tutto e non può tutto, a partire dall’evidente condizione di svantaggio in cui opera: grandi masse di analfabeti di ritorno, scarsamente propensi alla lettura di giornali e di libri, incapaci di usare in modo consapevole le tecnologie.
Eppure, come ha notato sul suo blog Mariangela Galatea Vaglio in risposta alla lettera dei seicento, alla scuola si chiede di tutto: “unico presidio dello stato sociale sul territorio, unica reale interfaccia con le famiglie”, alla scuola si chiede di risolvere o alleviare problemi che sono quelli della sua funzione primaria, l’istruzione.
Insieme ai servizi sociosanitari, le scuole autonome, quelle nate per effetto del decreto 297 del 1994, si sono ritrovate a rappresentare, all’interno delle loro comunità, dei presidi di democrazia. Le istituzioni scolastiche, specialmente quelle del primo ciclo – proprio negli anni in cui venivano tagliati i finanziamenti pubblici al settore, prima gradualmente e poi più drasticamente – si sono impegnate nella lotta alla dispersione e nel contrasto al disagio sociale, nell’inclusione degli alunni disabili, nell’educazione linguistica degli alunni stranieri e nell’accoglienza delle loro famiglie, nella promozione della lettura, nell’orientamento, nell’educazione all’uso delle tecnologie: sono diventate in molti paesi e città il centro di una serie di attività che forse avrebbero potuto essere affidate ad altri soggetti (le biblioteche? le circoscrizioni? i centri sociali? i centri per l’impiego?) e che comunque avrebbero richiesto maggiori investimenti da parte dello stato.
Usare la scuola come una sorta di agenzia di cittadinanza è compatibile con il perseguimento di una piena padronanza della lingua italiana? Probabilmente sì, e per chi scrive è anche necessario, vista l’urgenza di rompere il circolo vizioso tra contesto socioeconomico, competenze della famiglia d’origine e possibilità di raggiungere un livello adeguato di istruzione.
Ma abbiamo bisogno di una scuola attiva sul territorio, capace di includere e di educare, ma non possiamo e non vogliamo negare la necessità di dotare tutti gli alunni delle competenze di base. Per fare questo, è evidente, occorrono finanziamenti adeguati.
“Poiché sviluppare le competenza della popolazione è costoso”, si legge ancora nel rapporto OCSE: Skill Out 2013, “le nazioni devono ragionare per priorità quando ci sono poche risorse, e progettare le proprie politiche connesse allo sviluppo di competenze in modo che portino i maggiori benefici possibili all’economia e alla società”. Questo non significa che ciascuno può stilare un elenco delle priorità, o che occorre semplicemente incrementare la percentuale di Pil da destinare all’istruzione.
Significa principalmente che occorre ripensare a livello nazionale – e non, quindi, scuola per scuola, all’interno dei singoli territori, o solo per alcuni ordini o indirizzi di scuola rispetto ad altri – l’intero sistema dell’istruzione, e non allo scopo di scrivere un’ennesima riforma, quanto semmai per negoziare obiettivi di medio e di lungo periodo da perseguire con un largo consenso sociale.
Anche per questo non ha senso l’idea di partire dal problema della “correttezza ortografica e grammaticale” o dalla soluzione del “dettato ortografico” (un ulteriore parere convincente è quello di Rita Bortone).
Il punto non è se le persone siedono a tavola in modo più o meno appropriato, ma se sono o no in grado di procurarsi da mangiare. Il problema, per richiamare un termine più volte usato in precedenza, non è la “grammatica” ma la literacy, cioè la capacità di comprendere, valutare e usare in maniera consapevole testi scritti per far parte della società, raggiungere i propri obiettivi e sviluppare la propria conoscenza e le proprie potenzialità (definizione dell’Ocse).
Senza un adeguato livello di padronanza in literacy, ci dicono le ricerche internazionali, le persone non fanno brutta figura all’università, ma hanno una vita più breve e maggiori possibilità di ammalarsi, hanno meno senso civico e meno fiducia negli altri, lavorano di più per guadagnare di meno.
In una nazione che non riesce a garantire a tutti il conseguimento dell’istruzione di base e che, soprattutto, non riesce a dare a tutti le competenze necessarie al pieno godimento dei propri diritti e al soddisfacimento dei propri bisogni, è evidente che dobbiamo avviare una seria riflessione sulla scuola e sull’università, ma è altrettanto evidente che questa riflessione non può essere guidata da sentimenti nostalgici, da ideologie classiste o da interessi di categoria.
Da dove ricominciare allora? A chi spetta decidere il destino della scuola e dell’università? E come, con quale metodo? Sembra che l’approccio usato negli ultimi vent’anni non abbia sortito grandi effetti. Le richieste provenienti dall’Unione Europea – tutte dettate dalla necessità di far dialogare tra loro i diversi sistemi nazionali e di migliorare i risultati di apprendimento nelle cosiddette competenze chiave – hanno avuto un impatto considerevole sulle indicazioni nazionali senza ottenere grandi cambiamenti, non in positivo almeno, a giudicare dal clima che si respira all’interno delle scuole e delle università.
Proviamo anche in questo caso a ripartire dalla lezione di Tullio De Mauro, un intellettuale che ha saputo tenere insieme il lavoro di ricerca, la didattica e l’impegno nella scuola e nella società, con la consapevolezza che per fare ricerca nell’ambito della didattica occorre disporre di una base dati statisticamente valida e di conoscenze e competenze di altri ambiti disciplinari. (Qui si può leggere un ricordo di Emanuela Piemontese che ne mette in luce la complessità di questo approccio politico).
In fondo si tratta di riconoscere che i problemi educativi riguardano i diritti primari dei cittadini – di tutti i cittadini, non dei loro familiari o dei potenziali datori di lavoro – e che gli apprendimenti incidono direttamente sul corpo delle persone, come ci insegnano le neuroscienze.
Non è proprio possibile, quindi, parlarne in modo impressionistico, senza tener conto della vituperata pedagogia e delle scienze sociali e psicologiche.
Qualunque sia la strada che si percorrerà in futuro, ammesso che si voglia davvero iniziare un percorso di cambiamento, non sarebbe da evitare l’errore già compiuto nel recente passato da quei politici che – dimenticandosi di essere anche accademici e scienziati – hanno introdotto nelle scuole innovazioni di metodo, nuove strumentazioni tecnologiche (il tablet, la lavagna elettronica, per dire) nelle scuole, dimenticandosi di indicare i cambiamenti attesi, senza individuare indicatori attendibili e, quindi, evitando di sottoporre a una qualche verifica il reale impatto sugli apprendimenti delle persone.
Non sarebbe ora di terminare con una tregua e poi con una pace duratura la guerra santa tra i cosiddetti “disciplinaristi” e i pedagogisti, iniziata all’incirca vent’anni fa, quando sono state istituite le Ssis, le Scuole di specializzazione per l’insegnamento superiore, e che poi è proseguita nei Tfa e nei Pas?
Chi ha assistito a quelle lezioni ha potuto constatare la separazione netta, spesso ideologica, tra scienze pedagogiche e altri ambiti disciplinari, tra chi trasmetteva i contenuti senza tenere conto dell’uditorio e chi insegnava come insegnare senza tenere conto della materia. La conseguenza inevitabile è stata ed è ancora la scarsa qualità di quei corsi, caratterizzati – soprattutto nell’area umanistica – dalla frammentazione dei saperi e da un eccesso di specializzazione, una specializzazione tecnicistica, priva di basi scientifiche condivise.
Allo stesso modo, tipico di questo approccio ascientifico è l’abuso che è stato fatto delle prove Invalsi, nate per poter finalmente disporre di una base dati attendibile e poi usate, anzi propagandate, come strumento di verifica e di valutazione degli apprendimenti dei singoli alunni.
È per questo che uno strumento scientifico – utile a garantire il controllo democratico di un sistema di istruzione pubblico – è stato percepito come l’ennesima pratica burocratica sfruttata per vessare scuole e alunni. Ed è sempre per questo che negli ultimi anni si sono diffuse pratiche didattiche sempre più focalizzate sul conseguimento rapido e immediato di obiettivi di apprendimento misurabili con metodi standardizzati (i test), a discapito degli approcci più attivi e partecipativi, che ovviamente richiedono tempi lunghi e condizioni meno stressanti.
Perché allora, per rimediare a questo deficit di scientificità e a questo rifiuto di una pedagogia seria e non impressionistica, dettati spesso da pigrizia e conservatorismo, non ricominciare proprio dalla ricerca scientifica e dall’insegnamento universitario? Perché non rompere il più grande e il più classista dei tabù, quello dell’ineffabilità del docente universitario, chiamato al grande compito di formare i futuri insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado per gli anni, i decenni e i secoli a venire, senza che abbia egli stesso ricevuto un’adeguata formazione e, soprattutto, senza che abbia accesso alle conoscenze e agli strumenti messi a disposizione ormai da decenni dalle scienze sociali, psicologiche e pedagogiche?
Nella vicina Svizzera, per esempio, è normale che i docenti universitari dispongano di una squadra di formatori esperti in pedagogia e in didattica coi quali fare formazione, consulenza individuale, coaching e supervisione; ed è altrettanto normale che la formazione degli insegnanti sia affidata a una scuola professionale universitaria in cui lavorano esperti di didattica delle discipline e non dei ricercatori e docenti di letteratura, di matematica, ecc., prestati temporaneamente alla didattica.
A partire da qui, dotati di una cultura pedagogica di base e molto consapevoli dello status quo, che può svilupparsi un ragionamento importante sulle politiche dell’istruzione e sull’uso dell’italiano da parte degli studenti anche in ambito universitario. Così magari in futuro persino prossimo ci saranno più progetti di lunga durata e meno lettere scritte di getto sull’onda dell’indignazione.

"Ho dovuto fare i conti da trent’anni a questa parte prima con coloro che non credevano o non volevano credere  all’esistenza della mafia e ora con coloro che non vedono altro che mafia. Di volta in volta sono stato accusato di diffamare la Sicilia e di difenderla troppo. (…). Non sono infallibile, ma credo di aver detto qualche inoppugnabile verità. Ho 67 anni, ho da rimproverarmi e da rimpiangere molte cose; ma nessuna  che abbia a che fare con la malafede , la vanità e gli interessi particolari. Non ho, lo riconosco, il dono dell’opportunità e della prudenza. 
Ma si è come si è."
 
(Leonardo Sciascia,  cit. da Francesco Virga, in La Sicilia di L. Sciascia, nuovabusambra, 2012)

Soltanto una poetessa innamorata della scuola poteva scrivere versi come questi:


Scuola, madre antica

C'è una Madre di storie
e di leggende
Madre di vita
Una madre abitata

Ha grandi spazi
E aria sempre nuova
Muri saldi a proteggere i suoi figli
Ha luce ad archi
per guardare il mondo
È illuminata di studio e di pazienza

Nei registri ingialliti
Conserva le tracce dei bambini che la abitarono
E lascia che parlino ancora

Oggi accoglie figli nuovi
Coi volti colorati
Supereroi a nutrire i loro sogni
Sconosciuti alla lentezza
Veloci come il lampo

Per loro srotola giornate di idee nei lunghi corridoi
Vene fluide di risate e canti
del suo corpo mai stanco
di libri e pianti
di temuti abbandoni
di abbracci nei ritorni

Madre antica
Di libero pensiero
Fai luce sulle cause
Libera connessioni
Si vedano gli effetti
Fatti ponte
Tieni uniti
l'antico e il nuovo
Coltiva la memoria
E poi sollevala
nel vento che verrà .

Nel 2016 Donzelli ha pubblicato il libro di Marcello Musto L’ultimo Marx 1881-1883. Saggio di biografia intellettuale. Vale la pena soffermarcisi.

Come chiarito dal sottotitolo, si tratta di un saggio di biografia intellettuale, che si avvale della gran mole di materiali che negli ultimi anni sono divenuti accessibili e che, secondo Musto, modificano l’immagine del vissuto e del pensiero di Marx fin ora consolidata.

Anzitutto biografia: Musto ci consegna l’immagine di Marx uomo negli ultimi tre anni della sua vita, alle prese con le sofferenze, i dolori e le (poche) gioie che quegli anni gli hanno concesso, ma che conserva la sua umanità nonostante il destino ostile, che lo perseguita financo con un’avversione climatica che fiacca il corpo malato. Marx affronta questo destino con lo spirito tenace di un combattente, che continua a tenere per le vicende più ampie della storia dell’umanità, nonostante viva, soggettivamente e non solo oggettivamente, una condizione di isolamento anche e specialmente nei confronti di quelli che dovrebbero essere i suoi più affini solidali, la frastagliata famiglia del movimento socialista nella penultima decade dell’Ottocento.

Resterebbe deluso chi cercasse in questo libro l’approfondimento teorico delle questioni irrisolte nell’ultima ricerca di Marx. Tuttavia il volume ci offre lo spunto per ridefinire la prospettiva nella quale dovrebbero collocarsi coloro che alle opere e alla vita di Marx continuano a fare riferimento, prendendo a testimone il lavorio cui lo stesso Marx sottopose il proprio pensiero, cercando nuovi orizzonti a partire dai quali superare l’impasse in cui si era trovata tanto la pratica che la teoria del “marxismo”.

Caratteristica di questo periodo è l’estremo ampliamento dell’ambito delle ricerche di Marx, nonostante il succedersi dei drammi familiari, l’aggravarsi delle sue condizioni di salute, e l’urgenza interiore di completare l’opera cui aveva dedicato la sua vita, Il capitale, e alla quale assegnava un ruolo fondamentale («Emblematicamente, quando proprio nel 1881 Marx fu interrogato da Karl Kautsky, circa l’opportunità di un’edizione completa dei suoi testi, egli rispose causticamente: – Questi dovrebbero prima di tutto essere scritti.», p. 78)
Provo a indicare i punti che mi sembrano essenziali:
1. l’approfondimento delle scoperte in ambito antropologico, cui si dedica con intensità negli anni 1881-82;
2. la ripresa della ricerca storiografica di lunga durata;
3. la ferma opposizione all’oppressione coloniale in India, Egitto e Algeria ed il sostegno alla lotta di liberazione dell’Irlanda;
4. l’attenzione per la conoscenza delle forme di proprietà comune pre-capitalistica, non solo dal punto di vista storico, ma anche nei processi a lui contemporanei di esistenza/trasformazione delle forme di proprietà comune e di organizzazione politico-sociale non statuale (in particolare per le trasformazioni che vive la comune rurale in Russia, ma anche per le forme economiche e politiche non borghese-privatistiche né statuali del mondo islamico, con cui ha occasione di entrare in contatto grazie al suo viaggio in Algeria alla ricerca – fallita – di un clima più mite, secondo l’indicazione sanitaria).

Marx si era occupato delle formazioni sociali precapitalistiche sin dagli anni Cinquanta, tornandovi alla fine degli anni Settanta. Ma perché tornarvi, dedicando a tali studi non solo di storia economica, ma propriamente antropologici, un tale dispendio di tempo, in un’epoca in cui per ragioni di salute le sue energie erano ridotte? perché dedicarvi tanto tempo e tante energie in un periodo in cui sente così acutamente il peso del non essere riuscito a chiudere gli studi sul Capitale e a darne una versione completa e per lui appagante? La risposta di Marcello Musto, con cui mi sento di convenire, è che «questo gli serviva anche per dare delle fondamenta storiche più solide alla possibile trasformazione di tipo comunista della società» (p. 21). È questo un punto al quale sono particolarmente interessato: mentre Marx continua a cercare di descrivere la dinamica strutturale del modo di produzione capitalistico, e quindi la logica cui sono sottoposte le società in cui esso domina, si affaccia al suo pensiero l’ipotesi (certo non pienamente cosciente, ma tuttavia fortemente operante in lui) che il fondamento di una società comunistica deve in qualche modo essere connesso a un piano più di fondo dell’essere umano, per scorgere il quale è necessaria una visione più ampia e profonda, che abbracci l’insieme della storia del genere umano, e che comprenda le vicende storiche del capitalismo e del suo superamento con lo sguardo dell’antropologo, che cerca di individuare le logiche di funzionamento delle società in quanto umane (significativo è l’interesse di Marx per le strutture familiari), e, insieme, con lo sguardo dello storico di lunga durata, che descrive i molti modi in cui queste logiche si sono trasformate nel corso dei secoli e dei millenni. In questo modo la “rettifica” che Marx opera nel suo laboratorio intellettuale negli ultimi tre anni lo ricollega all’intera sua ricerca, e a quell’esordio così straordinario che fu il primo emergere del suo pensiero: i Manoscritti del ’44 e l’idea radicale di comunismo.

Musto, ripercorrendo i materiali di questi ultimi anni dell’opera di Marx, ed in particolare le lettere, che acquistano un ruolo decisivo per comprendere il profilo del Moro in questo squarcio di esistenza, conclude che il confronto con gli studiosi a lui contemporanei di antropologia, combinato con l’approfondimento delle sue ricerche storiche (fra l’autunno del 1881 e l’inverno del 1882 destinò gran parte delle sue energie intellettuali agli studi storici, ripercorrendo la storia mondiale a partire dal I secolo a. C.) portarono Marx a differenziarsi nettamente da una interpretazione della storia in senso evoluzionistico-darwinistico (prevalente fra gli antropologi dell’epoca), «conservando il suo caratteristico approccio: complesso, duttile e multiforme (…) non condivise i rigidi schemi sull’ineluttabile successione di determinati stadi della storia umana (e) respinse le rigide rappresentazioni che legavano i mutamenti sociali alle sole trasformazioni economiche. Marx difese, invece, la specificità delle condizioni storiche, le molteplici possibilità che il corso del tempo offriva e la centralità dell’intervento umano per modificare l’esistente e realizzare il cambiamento» (pp. 29-30). Dalla lettura del libro di Musso emerge come questo più articolato sguardo teorico alla storia umana, che incrina l’eurocentrismo della sua precedente elaborazione teorica, sia connesso ad un diverso approccio alla questione coloniale (complice l’attenzione ai fatti di attualità e le relazioni intrattenute con i soggetti che in esse promuovevano le lotte ai colonialismi): se negli anni Cinquanta l’accento di Marx era rivolto essenzialmente all’opera di “civilizzazione” che la dominazione coloniale realizzava, nei primi anni Ottanta prevale la consapevolezza di quanto il dominio coloniale con la sua opera abbia spinto i popoli indigeni non in avanti, ma indietro, in particolare attraverso la distruzione degli istituti comunitari (dalla distruzione della proprietà comune alle connesse forme sociali e politiche non statuali, tanto in riferimento alla politica coloniale inglese, p. 65, che francese, p. 109); senza peraltro con ciò mitizzare le società precapitalistiche.

Questo diverso modo di intendere lo sviluppo storico appare in tutta evidenza nella controversia sullo sviluppo del capitalismo in Russia, o, più esattamente, sul ruolo che la comune rurale russa (l’istituto tradizionale della obščina) avrebbe potuto avere nella prospettiva di un processo rivoluzionario in senso socialista. È forse il capitolo teoricamente più pregnante. Marcello Musso descrive la trasformazione della posizione di Marx sulla Russia, considerata per lungo tempo «uno dei principali ostacoli all’emancipazione della classe lavoratrice» e vista adesso come il luogo che presentava le condizioni più propizie per una rivoluzione. Musso sottolinea come la Russia era diventata progressivamente sempre più importante nello studio di Marx, portandolo ad imparare il russo per approfondire la conoscenza storica e l’attualità di quel paese. Tale centralità viene a coincidere, nel 1881, con i suoi studi antropologici, facendogli vedere con altri occhi la questione che divideva allora il movimento rivoluzionario russo: da un lato coloro che si consideravano (o tali si sarebbero definiti di lì a poco) “marxisti”, che ritenevano necessaria la rapida dissoluzione della comune rurale russa al fine di permettere il rapido sviluppo del capitalismo, ritenuto premessa necessaria per la successiva rivoluzione socialista; e dall’altro i populisti che al contrario vedevano nella permanenza della comune una possibile base su cui costruire la prospettiva socialista. Contrariamente a quanto ci si sarebbe potuto aspettare sulla base dei suoi scritti precedenti, Marx condivideva le posizioni di questi populisti “di sinistra”. Con molta nettezza Marx afferma, contraddicendo la lettera dei suoi scritti, che la storia del mondo non deve ripercorrere le strade che lui ha descritto nelle analisi storiche dedicate allo sviluppo capitalistico dell’Europa occidentale (ed in particolare dell’Inghilterra), e che sono possibili, e perfino auspicabili, percorsi alternativi, quali quelli che sarebbero potuti derivare dallo sviluppo della obščina come germe di una futura società comunista (p. 63).

Nel 2001, intervenendo nel dibattito sulla globalizzazione aperto da Luigi Cavallaro sul “manifesto”, avevo ripercorso la posizione marxiana in merito alla possibilità di un processo rivoluzionario che avesse nell’antichissimo istituto della obščina– insieme economico, politico e sociale – la propria base, sottolineando come quella posizione marxiana, ma non marxista, potesse essere per noi fonte di orientamento per l’oggi. Ne riporto qualche passaggio.

Di fronte al conflitto fra la potenza dissolutrice del denaro nella sua funzione di capitale – che irrompe sulla scena di un paese non ancora pienamente sviluppato – e le preesistenti formazioni sociali di tipo comunistico, quindi non ancora assoggettate agli “automatismi del mercato” e alla conseguente atomizzazione delle relazioni sociali, Marx riteneva possibile una pratica che né si attestasse su posizioni “reazionarie” di difesa dei vecchi istituti né accettasse come inevitabile pagare i “prezzi della modernizzazione capitalistica”. Anzi, riteneva Marx, proprio il carattere pubblico e comunitario di tali istituti li rendeva soggetti fondamentali nella lotta per il superamento della società borghese, avendo qualcosa da insegnare ai soggetti il cui orizzonte di vita è costituito dai “paesi ancora asserviti dal regime capitalistico”.

La possibilità di questo nuovo sviluppo storico si fondava, per Marx, sulla contemporaneità fra la esistenza di antichi istituti comunitari e lo sviluppo del modo di produzione capitalistico sulla cui base si sono sviluppati tanto i processi di universalizzazione delle relazioni sociali quanto l’emergere del valore della individualità con la connessa idea moderna di libertà: «se la rivoluzione russa diverrà il segnale di una rivoluzione proletaria in Occidente, in modo che le due rivoluzioni si completino a vicenda, allora l’odierna proprietà comune della terra in Russia potrà servire come punto di partenza ad uno sviluppo in senso comunistico» (Prefazione alla edizione russa del Manifesto, del 21 gennaio 1882).

Se, come spesso ci ricorda Cavallaro, il nodo che abbiamo da sciogliere è quello di superare/sopprimere il dominio del denaro (capitale) nella determinazione del quanto, come e cosa produrre, è altrettanto vero che questo compito, che segna per le sue dimensioni una intera epoca storica, non può essere ridotto alla definizione di una autorità centrale a (livello planetario), ma ci riconsegna il problema della invenzione e costruzione di percorsi decisori pubblici e democratici, non (più) mutuabili dalle esperienze degli stati nazionali, senza ovviamente con ciò volere demonizzare le esperienze del Novecento, né darne una rappresentazione caricaturale, come troppo spesso capita di leggere. Questa invenzione storica, anche di articolazioni istituzionali, oltre che economiche e sociali, può essere solo il prodotto di un movimento in cui cooperino creativamente tutti i soggetti che già oggi fanno pratica (contraddittoria quanto si vuole) di relazioni sociali non mercantili e non autoritarie.[1]

Queste considerazioni ci fanno comprendere come l’affermazione del vecchio Marx: «Quel che è certo è che io non sono marxista», sia più di una semplice battuta, e sia invece il frutto di un ripensamento su questioni fondamentali, anche se spesso poste nella forma di una mera reinterpretazione dei propri testi piuttosto che di una loro smentita (mai fatta).

Sul cambio di prospettiva realizzatosi nel pensiero di Marx negli anni Ottanta aveva insistito molto Enrique Dussel (El último Marx (1863-1882) y la liberacion latinoamericana [1990], ed. it. L’ultimo Marx, manifestolibri 2009), che nel capitolo finale, Dall’ultimo Marx all’America Latina, mostra come la concezione unilaterale della storia universale abbia dominato il pensiero di Marx fino alla pubblicazione del primo libro del Capitale, per essere poi abbandonata alla fine degli anni Sessanta anche in relazione ai rapporti sempre più significativi con i rivoluzionari russi di tendenza populista. Dussell legge il cambio di prospettiva dell’ultimo Marx – in opposizione alla continuità engelsiana – anche confrontandosi con Rosa Luxemburg, nella prospettiva della costruzione di un diverso orizzonte etico-politico dell’agire, che colga l’importanza della dimensione popolare e nazionale, cui Marx avrebbe iniziato a guardare proprio seguendo con partecipazione quanto accadeva in Irlanda e ripensando con diversi occhi la questione contadina. Da queste letture marxiane Enrique Dussel può quindi ricavare ispirazione per l’orientamento nell’azione politico-sociale in America Latina, dove il modello europeo di movimento socialista sarebbe privo di prospettive.
​
Rispetto al testo di Dussel, il recente volume di Marcello Musto (a parte diversità di accenti, che comunque non mi sembra modifichino l’essenziale, se non per uno sguardo accademico e museale all’opera di Marx) ci offre una visione più ampia della vita intellettuale dell’ultimo Marx. Da essa emerge con forza la testimonianza (quanto di più prezioso ci lasciano i suoi ultimi anni) di una ricostruzione unitaria dell’intero suo lavorio privo di attese dottrinarie. Ma soprattutto, confrontata con i compiti cui siamo oggi chiamati, ci impone la consapevolezza che l’unico orizzonte sensato dentro cui pensare la parola comunismoè quello che pone al centro della sua costituzione la dimensione antropologica, l’essere umano in quanto tale, cogliendo le sue vicissitudini non solo nella lunga storia della modernità (sin dal suo esordio, vedi le interpretazioni radicali della riforma protestante), ma specialmente nella lunghissima storia della nostra umanità, che, per tempi cronologicamente maggioritari e antropologicamente costitutivi, ha visto nel comune l’ambito primario dello svolgersi della sua esistenza.
​


[1] L’articolo, pubblicato l’11.9.2001, è ancora reperibile nel web col titolo Le comuni rurali: Marx censurato. L’attentato alle Torri gemelle interruppe il dibattito per ovvie ragioni politiche e giornalistiche. L’intero dibattito è stato poi pubblicato nel 2002 da Deriveapprodi in appendice a Karl Marx, Discorso sul libero scambio.

Nella sede dell'Istituto Gramsci Siciliano di Palermo continua il Seminario intorno alla figura del grande sardo. Il terzo incontro verte sull'annosa questione meridionale.

Cari ragazzi,

abitate da poco una terra antica,
dipinta con le tibie di albe greche,
col sangue di chi è morto in Russia, in Albania.
Avete dentro il sangue il freddo delle navi
che andavano in America,
le grigie mattine svizzere dentro le baracche.
Era la terra dei cafoni e dei galantuomini,
coppole e mantelle nere,
era il Sud dell’osso, era un uovo, un pugno di farina,
un pezzo di lardo.
Ora è una scena dissanguata,
ora ognuno è fabbro della sua solitudine
e per stare in compagnia si è costretti a bere
nelle crepe che si sono aperte tra una strada e l’altra,
tra una faccia e l’altra.
Tutto è spaccato, squarciato, separato.
Sentiamo l’indifferenza degli altri
e l’inimicizia di noi stessi.
Uscite, contestate con durezza
i ladri del vostro futuro:
sono qui e a Milano e a Francoforte,
guardateli bene e fategli sentire il vostro disprezzo.
Siate dolci con i deboli, feroci con i potenti.
Uscite e ammirate i vostri paesaggi,
prendetevi le albe, non solo il far tardi.
Vivere è un mestiere difficile a tutte le età,
ma voi siete in un punto del mondo
in cui il dolore più facilmente si fa arte,
e allora suonate, cantate, scrivete, fotografate.
Non lo fate per darvi arie creative,
fatelo perché siete la prua del mondo:
davanti a voi non c’è nessuno.
Il Sud italiano è un inganno e un prodigio.
Lasciate gli inganni ai mestieranti della vita piccola.
Pensate che la vita è colossale.
Siate i ragazzi e le ragazze del prodigio.

Franco Arminio

Amore mio

Anna Fano: una donna “emancipata” nella Trieste del primo Novecento

diMarina Torossi Tevini

Céline razzista e hitleriano

Leonardo Martinelli, Céline antisemita: fatti, non parole, La Stampa, 3 febbraio 2017
Dell’antisemitismo di Louis-Ferdinand Destouches (1894-1961), in arte Céline, si era già detto e scritto tanto. Eppure, un libro di 1200 pagine, appena uscito a Parigi (dove già fa polemica), va oltre, dimostrando, prove alla mano, che lo scrittore, geniale ed esagerato, paranoico e apocalittico, non era solo un antisemita nelle parole, ma anche negli atti: il suo odio contro gli ebrei si tradusse in delazioni e connivenze con i nazisti.

Ci hanno lavorato quindici anni, Annick Duraffour e Pierre-André Taguieff, specialisti dell’antisemitismo, a Céline, la race, le juif: légende littéraire et verité historique, pubblicato da Fayard. Partono da quei tre pamphlet, già conosciuti (ma mai ripubblicati da allora: si oppone da sempre l’ultima moglie, Lucette, che è ancora viva, ha 104 anni), usciti fra il 1937 e il ’41 (Bagatelle per un massacro, La scuola dei cadaveri e Le belle rogne). Lì il romanziere maledetto spiegava chiaro e tondo che «gli ebrei sono i nemici innati dell’emotività ariana».

Al di là della letteratura, però, Céline ebbe contatti con il Welt-Dienst, l’agenzia nazista specializzata nella propaganda antisemita a livello internazionale, ed ebbe un legame stretto con il filonazista canadese Adrien Arcand, che l’accolse a Montréal come «invitato d’onore» all’assemblea del suo movimento. Non solo: si è sempre detto che riguardo alla Shoah Céline non poteva sapere. Ma anche qui i due ricercatori forniscono compromettenti indizi sul fatto che l’autore di Viaggio al termine della notte sapesse, eccome, già dall’estate del 1942. E fece anche delazione, tra gli altri a scapito del dottor Joseph Hogharth, di cui voleva prendere il posto (pure Céline era medico), denunciandolo alle autorità come «straniero ebreo non naturalizzato».

Duraffour e Taguieff ritengono addirittura che fosse un agente dei nazisti nella Parigi occupata, senza comunque avere le prove di un pagamento. D’altra parte, Céline poté godere di tanti benefici, dalla carta a disposizione per pubblicare i suoi libri a un viaggio per motivi medici in Germania, fino al lasciapassare concesso per la Danimarca, quando si ritrovò a Baden-Baden alla fine della guerra, poco prima della liberazione. A Copenaghen, in realtà, finì in carcere per un anno e mezzo per collaborazionismo e fu condannato nel 1950 a Parigi in contumacia a un anno di prigione. Un’amnistia gli permise di ritornare in Francia nel 1952. Ritrovò presto la strada del successo letterario.

Inoltre: Alice Kaplan, Relevé des sources et citations dans "Bagatelles pour un massacre", Le Lérot 1987; Odile Roynette, Un long tourment. Louis-Ferdinand Céline entre deux guerres (1914-1945), Les Belles Lettres 2015.
http://abonnes.lemonde.fr/livres/article/2017/02/08/celine-activiste-et-delateur-hitlerien_5076652_3260.html

  Ripreso da Giovanni Carpinelli 
 in  http://machiave.blogspot.it/2017/02/celine-razzista-e-hitleriano.html

 

«Il mandorlo fiorisce in inverno, un mese prima degli altri alberi e per questo è simbolo della vita che ritorna, della speranza che non va mai persa. In un mito di indimenticabile bellezza. Fillide, principessa della Tracia, si innamora perdutamente di Acamante, figlio di Teseo in viaggio verso Troia. Al ritorno dalla guerra l’amato non è sulla nave, Fillide per nove giorni l’aspetta sulla spiaggia poi muore di dolore. Atena pietosa la trasforma in un albero di mandorlo che Acamante, che aveva solo tardato, abbraccerà fino a farlo fiorire. Era il pieno dell’inverno».

Giuseppe Barbera

 

Pubblicato da Salvatore Lo Leggio

I politici della finta sinistra odierna da tempo, com'è noto, si occupano d' altro. Stefano Rodotà, nell'articolo seguente, indica chiaramente cosa dovrebbero fare se volessero davvero raccogliere il messaggio contenuto nell'esito del referendum costituzionale dello scorso 4 dicembre.  fv

La dignità della persona

DIONISO: Non sarebbero uomini, se non fossero tristi. La loro vita deve pur morire. Tutta la loro ricchezza è la morte, che li costringe industriarsi, a ricordare e prevedere. [...] Ma che vuoi che gli diamo? Qualunque cosa ne faranno sempre sangue.
DEMETRA C'è un solo modo, e tu lo sai. [...] Dare un senso a quel loro morire. [...] Insegnargli la vita beata. [...] Insegnargli che ci possono eguagliare di là dal dolore e dalla morte. Ma dirglielo noi. Come il grano e la vite discendono all'Ade per nascere, così insegnargli che la morte anche per loro è nuova. [...] Moriranno e avran vinta la morte. Vedranno qualcosa oltre il sangue, vedranno noi due. Non temeranno più la morte e non avranno più bisogno di placarla versando altro sangue.